4. Z lásky, skrze lásku a pro lásku

4. Z lásky, skrze lásku a pro lásku

Pro stručné shrnutí částečného vhledu do některých aspektů schönstattské pedagogiky použiji slova P. Kentenicha adresovaná rodičům, kněžím i dalším vychovatelům: „Všechno z lásky, skrze lásku a pro lásku. Čím má tato láska být? Láska má být podnětem k jednání, prostředkem jednání a cílem jednání.“[1] Podle P. Heinricha Huga by tedy každá z představených orientačních hvězd v sobě měla obsahovat tento princip. Předložka „z“ má vyjadřovat postoj a předpoklady vychovatele, odkrývat a posilovat jeho motivace. „Skrze“ chce popisovat proces výchovy a sebevýchovy, tedy prostředky, měřítka, metody a jednotlivé kroky, pomocí kterých člověk může dosáhnout cíle. Ideál neboli cíl by měl být právě oním třetím hlediskem, „pro“ nějž se člověk nasazuje.[2]
Aplikací tohoto principu např. na pedagogiku důvěry je možné zjistit, že vychovatel musí zaprvé přistupovat ke svému svěřenci s důvěrou v něho samého, v dobro, které je v něm skryté, s důvěrou, že dokáže to dobré v něm rozvíjet. Musí edukantovi připravit takové podmínky, aby se mohl otevřít (důvěra jako postoj vychovatele – „z“ lásky). Vychovatel dále vychovává skrze důkazy důvěry, např. svým postojem lásky, v níž se dává edukantovi k dispozici, a úcty, v níž se sklání před originalitou jedince a skrze niž se nevlamuje do tajemství, která náleží jen edukantovi samotnému, viz umění otevírání, umění naslouchání, umění „osvíceného“ doprovázení (důvěra jako metoda – „skrze“ lásku). Cílem pedagogiky důvěry je osvojení takového postoje, v němž člověk dokáže důvěřovat sobě samému, druhým lidem i Bohu (důvěra jako cíl výchovy – „pro“ lásku). Podobně bychom mohli pokračovat u všech orientačních hvězd.

5. Aplikace modelu schönstattské pedagogiky v situaci výchovy

V předchozích kapitolách jsem představila model schönstattské pedagogiky především jako systém orientačních hvězd a systém vystavěný na zákonech vztahu mezi vychovatelem  a edukantem. Nyní chci ukázat některé konkrétní „pole působnosti“, v nichž tento systém  a zvláště pedagogika ideálů nachází uplatnění.
Úkolem orientačních hvězd schönstattské pedagogiky je nejen poskytovat směr v životě člověka, ale zároveň nabízet prostředky a cesty, jak skrze ně „osmyslnit“ jednotlivá konkrétní rozhodnutí k činu. Uplatnění této trojí funkce v praxi najdeme zaprvé v modelu výuky, zadruhé v modelu výchovy. V prvním případě se jedná o vztah mezi učitelem a žákem a jejich společné zaměření na cíl vyučování, osvojení určité látky, druhý případ je více oboustranným vztahem mezi vychovatelem a edukantem ve smyslu přibližování k životnímu cíli. Jak pro proces výuky tak výchovy je nutná praktická reflexe jednotlivých podmínek při zprostředkování a společném hledání.[3]
V praxi schönstattského hnutí je model výchovy uplatňován na několika rovinách.  Na tomto místě uvedu dva konkrétní příklady: Výchova osobnosti a pedagogická práce  s rodinami. Výchova osobnosti se vztahuje na spirituální a pedagogické doprovázení převážně mladistvých jak skrze privátní sdílení tak při dialogu v rámci homogenních skupin. Mladý člověk je tak uschopňován odhalovat vlastní identitu z osobního ideálu a v souvislosti s cíli ostatních příslušníků spolupracovat na hledání a ztělesňování ideálu skupinového.[4] Cesta může vést i opačně: Jedinec může svůj osobní ideál odvodit z ideálu skupinového, může konkretizovat žitou myšlenku originálním způsobem a tak najít smysl a cíl pro svůj život. Oddělená výchova podle pohlaví při hledání sebe sama je doplňována sdílením při společných akcích. Druhým způsobem pedagogického působení je práce s rodinami. Téma osobního růstu se pak týkají např. následujících oblastí: Jak mohou muž a žana, otec a matka, najít  a uskutečnit svůj osobní ideál? Jak může manželský pár/ rodina žít manželský ideál/ ideál rodiny? Jak mohou rodiče vychovávat své děti ve světle a ze síly ideálu? Jak mohou svým dětem pomoci odhalovat jejich vlastní originalitu? Jakou funkci má společný ideál  při utváření jejich vzájemných vztahů? Podle P. Kentenicha zaujímá zvláští místo v schönstattské pedagogice právě výchova vychovatelů (rodičů, učitelů, kněží,…), neboť jen „vychovaný vychovatel“ může vychovávat. Pak se vychovatel stává „žitým příkladem“, verifikací pedagogického zaměření na ideály.[5]
Ačkoli je možné „žitým příkladem“[6] označit jak konkrétního člověka, tak společenství, místo, událost či projekt,[7] v následující kapitole alespoň stručně zmíním několik osobností z různých kulturních prostředí a rozličných povolání, které svým životem vydávaly svědectví, jak je možné „naplno“ žít všední den s Bohem, jak je možné čerpat ze spirituality Schönstattu a stávat se tak celým člověkem podle Božího obrazu.

6. Vzory křesťanského života ze školy Schönstattu

Za největší vzory života naplněného schönstattskými ideály platí žáci P. Kentenicha, kteří posilováni svazkem s Pannou Marií i ve všedním životě pracovali na sebevýchově především pomocí denního duchovního pořádku a orientací na osobní ideál. Řadu vzorů otevírá Josef Engling (1898 – 1918), který žil ideálem: „Volo omnibus omnia fieri specialiter Mariae mancipatus“ –  „Chci být všem vším, Marii zcela náležet“. Josef Engling položil svůj život vědomě za „poslání Schönstattu“ ve svých dvaceti letech 4. 10. 1918 na frontě  ve francouzském Cambrai. Proces blahořečení byl zahájen v Římě v září 2008. Gertraud  von Bullion (1891 – 1930) byla první ženou Apoštolského hnutí a spoluzakladatelkou „Schönstattského svazu žen“. Schönstatt poznala při ošetřování zraněných během první světové války. Svým naplno žitým ideálem „Sloužím“ dávala příklad lásky a oběti mnoha dalším až do své smrti v 39 letech. Proces blahořečení byl zahájen v Augsburku v roce 1991.  Karl Leisner (1915 – 1945), teolog a jáhen, věnoval svůj život převážně vedení mládeže v duchu Schönstattu. Karl Leisner přijal kněžské svěcení v Dachau v srpnu 1944 a zemřel  o rok později ve svých 30 letech. V roce 1996 byl prohlášen papežem Janem Pavlem II.  za blahoslaveného. Emilie Engel (1893 – 1955) byla sociálně apoštolsky angažovanou učitelkou, vychovatelkou a spoluzakladatelkou Institutu Schönstattských sester Mariiných.  Po vzoru P. Kentenicha svůj život radikálně vydala službě svěřeným edukantům. Proces blahořečení byl převeden k přezkoumání do Říma v roce 2002. Universitní profesor z Chile, Mario Hiriart (1931 – 1964), nesnášel polovičatá rozhodnutí a kompromisy, toužil  po harmonii mezi přirozeností a milostí. Chtěl být „personifikovaným setkáním nebe a země“. Byl prvním mužem Latinské Ameriky, který se rozhodl pro laické společenství Schönstattských bratří Mariiných. Život z ideálu „Jako Maria, živý kalich, nositel Krista“ završil smrtí ve 33 letech. Proces blahořečení byl v Římě otevřen v roce 2004. Otec rodiny, sedlák, obchodník a jáhen João Luiz Pozzobon (1904 – 1985) se po hlubokém zážitku při setkání s P. Kentenichem rozhodl pro aktivní úsilí o duchovní růst a apoštolát v duchu osobního ideálu „Heroicky žít – dnes“.[8]

Poté co jsem se snažila v předchozí části nastínit jednotlivé prvky modelu schönstattské pedagogiky, nyní se zaměřím na jednu z uvedených orientačních hvězd, pedagogiku ideálů. Pokusím se odhalit, co je jejím hlavním úkolem, čím může přispět k výchově celého člověka a jak člověk může poznávat a rozvíjet, co je mu opravdu vlastní.[9]


[1] KENTENICH, J. Vollkommene priesterlicheLebensfreude, s. 338 In HUG, H. Was soll aus diesem Kinde werden?, Hinführung, s. 6.

[2] Srov. HUG, H. Was soll aus diesem Kinde werden?, Hinführung, s. 8 nn.

[3] P. Kentenich si je přitom vědom, že výchova vždy je a zůstane sporná. Narozdíl od Heinricha Rotha, který ve výchovném procesu podtrhává vinu pedagoga a označuje jej jako osobu, která nutně musí prosit o odpuštění (ROTH, H. Pädagogische Anthropologie, Bildsamkeit und Bestimmung, Band 1, Hannover: Hermann Schroedel Verlag KG, 1971, s. 313), P. Kentenich spoléhá při výchově na „nejpodstatnější element“, Boha a Jeho milost, bez Nějž by člověk nikdy nemohl kohokoli vychovávat, natož si dělat nárok na výchovu dětí Božích (srov. KENTENICH, J. Grundriß, s. 151).

[4] Stručná poznámka k pojmu „skupinový ideál“ viz kapitola „Teorie ideálu“, rozpracování „osobního ideálu“ v následujících kapitolách.

[5] Příklady konkrétní práce s rodinami lze najít např. podl heslem „Akademie für Familienpädagogik“: www.akademie-fuer-familien.de, www.akademie.schoenstatt.at, www.unserweg.com, 1. 2. 2009. Teoretický podklad k výchovým prostorům např.: KENTENICH, J. Grundriß, s. 193 n.

[6] Jiný překlad „žitých příkladů“ je spojení „vzorové případy“, srov. NAILIS, J. 200 otázek o Schönstattu, s. 97.

[7] Srov. TAMTÉŽ, s. 97.

[8] Podle: WOLF, M. Ihre Herzen haben Feuer gefangen, Vallendar – Schönstatt: Institut der Schönstätter Marienschwestern für Mädchen- und Erwachsenenbildung e. V. 2008, s. 10 – 44.

[9] Stejně jako u P. Kentenicha, i např. v  Jungovském pojetí je cílem života každého jedince „bytí sám sebou“. Z velké části se kryjí i myšlenky o požadované celistvosti člověka, která nezahrnuje často chybně chápaný požadavek dokonalosti. C. G. Jung však bere v potaz jen lidské síly a nedává prostor tajemství utváření člověka Bohem, pokud se člověk otevře Jeho působení. Místo o osobním Bohu, který dává člověku svobodu ke spolupráci nebo jejímu odmítnutí, je pro Junga rozhodující jen abstraktní a nezměnitelný úděl: „Cílem života je Selbst, neboť je to nejdokonalejší výraz pro kombinace údělu, které nazýváme „Individuum.“ (Srov. Jung, C. G.: Die Beziehungen zwischen dem Ich und dem Unbewußten, Rascher, Zürich 1933, s. 137).  „Selbst nevyžaduje perfekcionismus, nýbrž pomáhá člověku být věrný sám sobě, tedy tomu, kým již je. Pomáhá člověku neschovávat se za masku ideálního člověka, kterou tak často zaměňujeme za pravou podstatu. Člověk se má sice o dokonalost snažit, ale přesto nemůže přestat trpět protikladem svého úmyslu… Aby se člověk stával celým člověkem, musí poznat a akceptovat svoje hranice, které ho vždy budou oddělovat od dokonalosti, od perfektní celistvosti. Cílem individuace není dokonalost, nýbrž plnost bytí osobou. (Srov. JACOBI, J.: Der Weg zur Individuation, Walter, Olten 1971, s. 137 nn).

Back