2. Výchova v pojetí P Josefa Kentenicha

2. Výchova v pojetí P. Kentenicha

Jak říká sám Josef Kentenich, jeho výklad nové pedagogiky je výkladem katolickým. Existuje však katolická pedagogika? Můžeme si vytyčit cíle katolické výchovy, ale zákonitosti pedagogiky a lidského jednání jsou stejné, ať se jedná o přirozené nebo nadpřirozené cíle.[1] Ačkoli se nejedná o pedagogiku čistě katolického rázu, je schönstattská pedagogika určena katolickým vychovatelům.[2]
„Oproti světonázorovým pozicím nám katolíkům dává náboženství jasnou orientaci  a dává nám k dispozici prostředky k dosažení vytyčeného cíle.“[3] Problémem je, že katoličtí pedagogové vycházejí většinou jen z obecně uznávaných zdrojů a zapomínají na originalitu katolických cílů i prostředků. Cílem katolické pedagogiky podle P. Kentenicha je „schopnost a ochota automaticky a samostatně se podílet na Kristově životě a žít jako Boží dítě“.[4] V katolické výchově pedagog vždy počítá s Bohem jako nejdůležitější osobou ve výchovném procesu. Člověk – vychovatel pak dává Bohu k dispozici své síly, aby je Bůh sám mohl použít jako nástroj ve své činnosti. To od katolických pedagogů vyžaduje velkou důvěru v Boží vedení, důvěru dítěte, které se spoléhá na dobrotu svého Otce. Josef Kentenich pro tento postoj používá pojem „genialita naivity.“[5] Naivitou není míněna primitivita, ale právě naopak největší odvaha nespoléhat se jen na vlastní síly. Pak je člověk schopen vložit starost o dobro vychovávaných do rukou Tomu, který člověka nejen stvořil, ale neustále se o něj stará a chce pro něj to nejlepší. Je to postoj, kdy člověk za vším nachází Boha a Jeho působení, Jeho dobrotu a lásku. Úkolem katolických pedagogů je právě „předžít“ tento postoj a poukázat na smysl tohoto „nesmyslného“ činu, kdy ačkoli člověk neví, co bude zítra nebo pozítří, přesto jde beze strachu vstříc budoucnosti, kterou má v rukou dobrý Bůh.
P. Kentenich v problematice výchovy vidí především její rozměr služby. „Výchova znamená nezištně sloužit originalitě a jedinečnosti druhých lidí, nezištně sloužit velkým myšlenkám, které Bůh vložil do každé osobnosti a tím sloužit samotnému Bohu“.[6] Vychovatel není tvůrcem života, ale je tím, kdo může o život pečovat a pomáhat  ho rozvíjet.[7] V tom spočívá jeho velikost a zároveň nutnost pokorného přístupu k těm, kteří jsou mu Bohem svěřeni. Proto není výchova možná bez úcty před jedinečností jemu svěřených lidí. I pokud výchova nepřinese očekávaný výsledek, měl by vychovatel vidět přínos i v tom, že se sám naučil pokoře, která se nesnaží utvářet druhé podle vlastní představy, ale která dává druhým prostor k rozvoji sebe sama vlastním tempem a skrze takové situace, které Bůh člověku pošle. Správný vychovatel se snaží porozumět těžkostem svých svěřenců  a i přes mnohá zklamání nepřestává věřit v dobro, které je v nich ukryto.
V prvním kroku pedagogického působení jakéhokoli zaměření se pedagog musí starat o to, aby se myšlenka vytyčeného cíle stala myšlenkou, o níž budou sami vychovávaní přemýšlet (Gedanke wird zu einem herrschenden Gedankenkomplex), v druhém kroku  by měli odkrýt hodnotu tohoto myšlenkového komplexu (der herrschende Gedankenkomplex wird zu einem herrschenden Wertkomplex) a ve třetím by mělo dojít k zvnitřnění této obecné hodnoty a k jejímu subjektivnímu akceptování (der herrschende Gedanke wird zum subjektiven Wertkomplex). Všechno záleží na tom, že se člověk postupně učí nacházet v objektivních systémech hodnot motivy a podněty, které mu dávají odpověď na jeho otázky v přirozené i nadpřirozené rovině, které mu pomáhají učit se vnímavosti pro skutečné hodnoty. Ve výchově se vždy jedná zaprvé o vytváření asociací mezi slovem, pravdou a hodnotou. Slovo musí být výrazem pravdy a z pravdy musí být zároveň odvoditelná hodnota jak objektivní tak subjektivní. Zadruhé jde v pedagogice o neustálé asociace mezi dílčí a centrální hodnotou. Pokud budou mít vychovatel i vychovávaní před očima hlavní cíl, snáze odhalí cestu, jak k němu dojít. Stejně tak není tolik důležité, zda vychovávaný selže v řešení situací vycházejících z dílčích hodnot, pokud neztratí ze zřetele hodnotu centrální. Zatřetí musí být vychovávaní vedeni k tomu, aby odhalili hodnoty zdánlivé a byli schopni uznat jejich bezcennost.[8]
Nutnými pomocnými nástroji ve výchově P. Kentenich viděl v čtyřech následujících sloupech:[9]Zaprvé je to „schopnost náboženského vnímání“. Ačkoli je každému  od přirozenosti vlastní, v moderní společnosti spěchu a hluku se této schopnosti navazování kontaktu s nehmatatelným a nepopsatelným člověk musí nově učit. O významu „ukotvení v náboženském společenství“ jsem již hovořila v kapitole „Nový člověk v novém společenství“. Na tomto místě tedy doplním jen funkce společenství převážně obecného charakteru: Ne společnost anonymních jedinců, ale propojené společenství lidí s podobnými cíli může člověku pomoci k překonání izolace, strachu z navazování kontaktů a bezradnosti v chaosu světa a také odhodlání k důvěře. Třetím sloupem je možné nazvat „vymezenost náboženských pravd“. Jelikož je člověku v moderní společnosti předkládána velká škála všeobecných, náboženských i světských hodnot, je nutné, aby měl edukant v rámci výchovného procesu možnost vzdělání i v náboženské oblasti. Teprve když pro sebe jasně vymezí, jaké pravdy sdílí jak rozumem, tak srdcem, může najít jasnou životní orientaci. Další, a v tomto případě poslední pomocí při výchově je podle P. Kentenicha „inspirace vzorem“. V žádném případě se nejedná o pouhé kopírování života někoho jiného, ale o nalezení orientace a povzbuzení, že neustálá radostná práce na odhalování „osobního ideálu“[10] není chladnou teorií ale možnou skutečností.

2.1 Porovnání výchovy P. Kentenicha a reformních škol[11]

Podobně jako P. Kentenich se o práva dítěte k vlastnímu svobodnému rozvoji zasazovali představitelé soudobých reformních škol, např. G. Kerschensteiner, H. Gaudig,  O. Scheibner, K. Hahn, M. Montessori, E. Key, L. Gurlitt. Vědeckou práci o svobodě s porovnáním reformních škol a schönstattské pedagogiky zpracovala Dorothea Schlickmann ve své studii „Die Idee von der wahren Freiheit“. Hlavními společnými znaky podle ní jsou následující charakteristiky: Snaha dát dětem prostor ke spolupráci, vytváření vlastních názorů a samostatné práci. Východiskem obou směrů nejsou teoretické spekulace, ale zkušenosti výchovné praxe. Oba směry viděly jako nutné zasazovat se za změnu vztahu učitele k žákovi, jako objektu nucenému vykonávat direktivní příkazy nadřazeného učitele, ve vztah s partnerským zaměřením. Představitelé obou „škol“ si byli vědomi, že nedostatek lásky je hlavní příčinou nezdravých vztahů ve společnosti. Proto se „láska“ v obou konceptech stala základním momentem, v němž se měla rozvíjet svobodná osobnost. Prvním zásadním rozdílem z následující řady v pojetí Dorothey Schlickmann je cílová skupina vychovávaných: podle reformních škol se výchova vztahuje jen na děti, schönstattská pedagogika vidí ve výchově a v sebevýchově celoživotní úkol bez omezení věku. Proto i základní pojem „svoboda“ je v schönstattské pedagogice rozuměna jako cíl rozvoje osobnosti, jako úkol, pro nějž se musí člověk svobodně rozhodnout, zatímco reformní pedagogové v maximu svobody viděli pouze metodu výchovy. Toto stanovisko v sobě zahrnuje antropologickou tezi reformních pedagogů, podle níž se člověk od přirozenosti nachází ve stavu svobody a sám je od přirozenosti dobrý. Tudíž nepotřebuje výchovné rady. Pro schönstattskou pedagogiku je typické opačné stanovisko: počítá s tím, že v člověku je přítomno nejen dobro, ale i zlo. Proto je nezbytná pomoc při hledání, výchovné působení, aby se člověk dokázal přiklánět k dobru  a vědomě se pro něj rozhodovat. Ačkoli reformní školy ponechávaly dětem svobodu  i v návštěvě školy, společnost vyžadovala pravidelnou docházku a kriticky kontrolovala všechny reformní pokusy. Naopak „škola“ P. Kentenicha byla zcela dobrovolná a stála mimo kritickou reflexi široké veřejnosti. Reformní pedagogové zdůrazňovali, že se dítě může nejlépe rozvíjet bez škodlivých zásahů kultury. Proto se na rozdíl od schönstattské pedagogiky zdráhali vytyčovat nějaký ideál, k němuž je dobré směřovat. Východiskem  i cílem pedagogického působení bylo „dítě“, ne malý dospělý člověk.  P. Kentenich proti požadavku „svobodného rozvoje dítěte“ postavil záměr „výchovy ke svobodné osobnosti“. Reformní pedagogové chtěli dětem formou „životního společenství“ nabídnout „dětský ráj“ nezávislý na společnosti a kultuře. P. Kentenich se chtěl naopak vyvarovat jakékoli izolace od společnosti, uzavření v „pedagogických ostrovech“. Požadoval, aby žáci reflektovali události a snažili se v nich odhalovat, co skrze ně chce Bůh lidem říci. Na rozdíl od pedagogiky reformních škol, jež rozvolňovaly časové a obsahové dodržování školních pravidel, se žáci schönstattského zaměření měli učit s vnitřní svobodou zasazovat za společnost a  s pohledem na cíl překonávat vnější omezení. Prioritou schönstattského projektu nebyl revoluční boj za změnu prostředí, ale revoluce v zaměření na sebevýchovu, díky níž je člověk schopen přetvářet sebe a pohled na okolí. Reformní pedagogové se dále zdráhali určovat hranice  a vyvíjet nějaké požadavky na žáky, nechtěli explicitně upřednostňovat některé hodnoty, aby mohli odhalit, co je v dětech samých. Tak se ale výchova ocitala v hodnotovém vakuu a vedla k vnitřnímu chaosu edukantů, neboť každý člověk do svých vztahů a názorů vnášel svoje zaměření. Co se týče „partnerského“ vztahu učitel – žák, reformní pedagogové chtěli odstranit všechny autoritativní překážky vzniklé rozdílností vzdělaného a vzdělávajícího se.  P. Kentenich ale od počátku považoval za smysluplné, aby se tyto rozdíly nezakrývaly, ale využívaly k vzájemnému obohacení. Byl si vědom, že se mezi edukanty a učitelem musí vytvořit vztah důvěry a lásky, ale s nezbytnou mírou vzájemné úcty, aby nedošlo k nezdravému vztahu bránícímu v samostatném rozvoji osobnosti.

2.2 Vztah mezi vychovatelem a edukantem

2.2.1 Výchova k sebevýchově

Schönstatt již od svého počátku považoval formování charakteru k převzetí zodpovědnosti za vlastní život za centrální myšlenku svého poslání. Nikdy nešlo  o autoritářskou výchovu, v níž by byl edukant nucen přizpůsobit se názorům vychovatele, ale o výchovu k sebevýchově. V aspektu sebevýchovy P. Kentenich vyzdvihl tři hlavní imperativy již ve své přednášce 27. 10. 1912, když se stal spirituálem studentů. Sebevýchova se tak stala programem pozdější schönstattské pedagogiky: „Chceme se učit pod ochranou Panny Marie vychovávat sami sebe. Je to činnost ušlechtilá, ba královská. Sebevýchova dnes stojí v popředí zájmu vzdělaných kruhů. Je to imperativ náboženství, imperativ mládí, imperativ doby…“[12] Poukazoval tak na to, že jedině skrze sebevýchovu, proměnu zevnitř, může dojít k obnově společnosti. „Sebevýchova není nějakou hrou. Vždy bude stát člověka oběti. Co je požadováno? Vytyčení cíle, použití energie, schopnost prosazení, použití odpovídajících prostředků a přidržování se dílčích cílů.“[13] Konečným cílem, k němuž by se měl člověk pomocí sebevýchovy přibližovat, je „nový člověk“, který poznává sebe sama postupným vhledem do myšlenky Boží o něm – osobního ideálu.
Na otázku, co je to schönstattská sebevýchova, dnes odpovídá mladá generace Schönstattu následovně: „Růst do hloubky, aby tvé kořeny byly silné a dobře ukotvené v zemi, aby tě nevytrhly ani bouře doby. Růst do šířky, abys mohl druhým poskytovat stín před žhnoucím sluncem všedních dní. Růst do výšky, abys byl blízko Bohu, tvému Tvůrci, který tě miluje a stará se o tebe.“[14]

2.2.2 Tři zákony ve vztahu vychovatele k edukantovi

Vychovatele není možné myslet bez jemu svěřených edukantů. Proto půjde  o vychovatele ne jako osobu samu o sobě, ale jako osobu ve vztahu. Pro správné pochopení schönstattského výkladu vztahu mezi vychovatelem a edukantem P. Kentenich ve svých přednáškách posluchačům předložil několik zákonů. Pro svoji práci vyberu jen tři zásadní: Podle „Zákona řízení světa“[15] (dem großen Weltregierungsgesetz) je plností a tou nejvyšší autoritou Bůh. Lidé se ve vztahu k němu vždy nacházejí ve stavu závislosti.  Bůh však své pravomoci a vlastnosti přenáší na rodiče a vychovatele, jež jsou orientačním bodem pro své děti. Ony pak vůči nim mají povinnosti úcty, lásky a poslušnosti, protože se skrze ně, jako transparenty Boží, vztahují k Bohu samotnému. Do tohoto zákona ústí dva principy: Princip přenosu[16] (das Gesetz der Übertragung) a princip odpoutání (das Gesetz der Loslösung). První princip v sobě obsahuje přirozenou lidskou touhu po bezpečí a jisté opoře, již po opuštění vlastních rodičů člověk přenáší na své vychovatele, průvodce a rádce – „rodiče“  v „duchovním smyslu“. Kde nedojde k tomuto spojení a otevření se ve vztahu důvěry, není možné mluvit o výchově. Druhý princip vyžaduje nutnost uvolňování navázaných vazeb mezi dítětem a vychovatelem, aby mohlo dojít k vytvoření pravdivého vztahu k nejvyššímu cíli lidského bytí – Bohu. Ze strany vychovatele se pak jedná o sebevýchovu k otcovství/ mateřství, ze strany edukanta o výchovu k ideálům.

2.2.3 Láska a úcta ve vychovatelské taktice

Podle schönstattské pedagogiky by měl být vychovatel edukantovi otcem/matkou. Vychovatel nemůže být tím, kdo život dává, ale kdo pečuje o život daný Bohem. Východiskem i cílem působení vychovatele proto musí být láska – ne jako abstraktní pojem, ale touha po dobru vychovávaného – láska, v níž edukant může vnímat, že je vychovatelem přijímán takový, jaký je, v níž se může s důvěrou otevřít – láska, v níž dokáže vychovatel pozorně naslouchat a brát zcela vážně touhy edukanta v jeho konkrétním životním stádiu. Pak  to nemůže být láska, která spoutává, ale která naopak „dává křídla“, pomáhá při hledání originální životní cesty edukanta. Je to láska spojená s úctou, neboť „neexistuje láska bez úcty a úcta bez lásky.“[17] Jedině v úctě před jedinečností druhého člověka se vychovatel může cele „vydat“ osobnímu ideálu vychovávaného, jedině s důvěrou plynoucí z lásky a úcty dokáže věřit v možnost přibližování se nejvyššímu dobru vloženému do každého člověka. Díky takovému přístupu „dá vychovatel edukantovi prostor, aby se mohl vyvíjet směrem ke svému skutečnému „já“, tedy ke svému osobnímu ideálu a tím k Bohu.“[18]

2.2.4 Trojí umění vychovatele

P. Kentenich mluví o mnoha požadavcích na vychovatele, tři základní nazývá uměním: Umění otevírání, umění naslouchání, umění „osvíceného“ doprovázení.[19] K dosažení vztahu důvěry, v němž edukant dokáže „otevírat“ svůj vnitřní svět, nemusí vychovatel používat mnoho slov, měla by stačit jeho přítomnost, síla jeho osobnosti. Slova  by měla být teprve doplňujícím a upřesňujícím vodítkem při řešení konkrétních situací. Podobně tuto tezi formuluje Romano Guardini (1885 – 1968): „Prvním, čím vychovatel působí na edukanta, je jeho osobnost, druhým jeho činy a  až třetím jeho slova.“[20] Podle  P. Kentenicha existuje „mnoho odborníků v mluvení, ale jen málo těch, kteří dokáží naslouchat a rozumět.“[21] Proto by správný pedagog neměl edukanta jen vyslechnout,  ale pozorně mu naslouchat, zajímat se i o „maličkosti“, jež jsou pro edukanta důležité. „Musí to být naslouchání, jež povzbuzuje, ať už je přerušováno slovy nebo pouhým spočinutím mlčenlivého pohledu.“[22] Umění doprovázení může být jedině pak účinné, pokud vychovatel dokáže vzít vážně edukanta s jeho mladistvým idealismem i radikalismem[23] a pomůže  mu jeho nadšení nasměrovávat na „skutečně důležité“.
Z výše popsaného pojetí výchovy v schönstattském duchu vyplývá, že touhou vychovatelů není toliko informovat, jako především formovat. Taková formace není zaměřena na podchycení velkého množství lidí, ale na osobní doprovázení jedinců. P. Kentenich mluví o výchově „elity“,[24] skrze jejíž žitý příklad je možné oslovit širší okruh jedinců.
Josef Kentenich tyto požadavky na vychovatele představil při prvním cyklu přednášek veřejného charakteru[25] v roce 1931. Lásku a úctu nazval stěžejními body vychovatelské taktiky, otcovství/mateřství vychovatelskou linií a důsledné vykonávání toho, co člověk poznal jako správné a plodné, konsekvencí.


[1] Srov. KENTENICH, J. Grundriß, s. 134.

[2] Vysvětlení pojmu „katolický“ ve smyslu „všeobecný“ a překračující rozdělení podle konfesí viz. pozn. č. 3.

[3] KENTENICH, J. Grundriß, s. 136.

[4] TAMTÉŽ, s. 137.

[5] Např. TAMTÉŽ, s. 88, 124, 137.

[6] KENTENICH, J. Für eine Welt von morgen. Worte von Pater Nosef Kentenich zu Fragen der Erziehung , Vallendar – Schönstatt: Schönstatt – Verlag, 1970, s. 22.

[7] Např. základním požadavkem učitelů v Hamburku byl „svobodný, autonomní rozvoj dětské osobnosti“ SCHMIDT, J. Freiheitspädagogik. Schulreform und Schulrevolution in Deutschland, W. Vontin, Hamburg, 1973, str. 50 n.

[8] Srov. KENTENICH, J. Grundriß, s. 135 nn.

[9] Srov. KENTENICH, J. Dass neue Menschen werden, s. 38 – 138.

[10] Více viz Kapitola „Osobní  ideál“.

[11] Podle: SCHLICKMANN, D. M. Die Idee von der wahren Freiheit, s. 327 nn.

[12] KENTENICH, J. Vorgründungsurkunde, s. 12 In Schönstatt. Die Gründungsurkunden, Vallendar – Schönstatt, 1969, 2. Aufl., s. 9 – 20.

[13] KENTENICH, J. Für eine Welt von Morgen, Vallendar – Schönstatt: Schönstatt – Verlag, 1990, s. 46

[14] www.junges-schoenstatt.de/index.php?pagId=550, 1. 2. 2009.

[15] Brantzen, H.  Gesetz(e) – Gesetzmäßigkeite(n), SLO, 7. 12. 2008.

[16] Další vysvětlení principu přenosu viz kapitola „Pedagogika vazeb“ a „Pedagogika důvěry“. S kategorií „přenosu“ se můžeme setkat např. i u S. Freuda či C. G. Junga, však s jiným obsahovým zaměřením. P. Kentenich říkal: „Naše pojetí vzniklo nezávisle na moderní hlubinné psychologii a jede vlastní originální cestou. Pokud se na obou stranách nacházejí stejně znějící pojmy, pak je to důkaz pro trefné označení… Obsah se však často kryje jen částečně. Např. zákon přenosu v našem pojetí obsahuje jinou, větší plnost a celistvost než je tomu např. u psychiatrů.“ (srov. KENTENICH, J. Zwanziger – Brief, s. 141 n. In  CZARKOWSKI, H. Psychologie als Organismuslehre, s. 225.) Zatímco S. Freud používal pojem přenosu především pro vztah analytika a pacienta a interpretoval jej jako projekci infantilních potlačených pudů ze strany pacienta a C. G. Jung jako projekci kolektivního nevědomí, v němž jsou uvolňovány archetypální praobrazy kolektivního nevědomí, P. Kentenich chápal „přenos“ hlavně jako přenos vlastností, citů, života, ne jako projekci či aktualizaci touhy po moci klienta vůči terapeutovi. P. Kentenich se na rozdíl od psychologů neomezoval jen na lidské chápání interpersonálních vztahů, ale navazování či rozvazování lidských kontaktů viděl jako pomoc při rozšiřování vztahů směrem k transcendenci, Bohu. (srov. CZARKOWSKI, H. Psychologie als Organismuslehre, s. 251 n.). Více např. viz BLEYLE, M. Erziehung aus dem Geiste Schönstatts, Vallendar – Schönstatt: Schönstatt – Verlag, 1970, s. 61.

[17] KENTENICH, Ethos und Ideal, s. 236.

[18] BOŘKOVEC, D. Anforderungen der Ideal – und Vertrauenspädagogik an Grundhaltungen des Pädagogen: Wissenschaftliche Arbeit. Vallendar: Philosophisch – Theologische Hochschule, 2006. Vedoucí práce Prof. Dr. Joachim Schmiedl, Zusammenfassendes Schlusswort.

[19] Více viz KASTNER, F. Unter dem Schutze Mariens, Untersuchungen und Dokumente aus der Frühzeit Schönstatts 1912 – 1914. Limburg: Lahn – Verlag 1952, s. 120 n.

[20] Srov. MÄRZ, F.Klassiker christlicher Erziehung, München, Kysel – Verlag, 1988, s. 384.

[21] KENTENICH, Ethos und Ideal, s. 288.

[22] TAMTÉŽ, s. 289.

[23] TAMTÉŽ, s. 304 nn.

[24] KENTENICH, J. Ethos und Ideal, s. 38 nn.

[25] TAMTÉŽ, s. 104 – 356.

 

Back