3 Personalismus jako východisko křesťanské výchovy

3. Personalismus jako východisko křesťanské výchovy

Křesťanství se s otázkou „svobody a personalisticky chápaného lidství“, jež podle německého pedagoga Wilhelma Augusta Flitnera (1889 – 1990) „stojí ve středu dějin evropského vzdělání“,[1]vyrovnává jedinečným způsobem. Vychází z přesvědčení, že  každý člověk bez výjimky jejedinečný svou originalitou, již do něj ve své lásce[2] vložil Bůh – plnost svobody a lásky. Bůh stvořil člověka, aby byl jeho obrazem,[3] a proto mu nabízí podíl na absolutní svobodě, absolutní lásce.[4] K usilování o „nejlepší možné“ člověku slibuje pomoc při uskutečňování „plnosti“ jeho možností. Nabízí mu svoji blízkost v každé situaci,[5] pokud o ni bude stát. Úkol každé osoby pak spočívá v tom, aby se postupně stávala osobností. Tento úkol podle Romana Guardini zahrnuje „jak aspekt statický tak dynamický. Statika spočívá v dispozici člověka, jeho vztahu k Absolutnu, Bohu, a dynamika v předpokladu rozvoje tohoto vztahu. V této polaritě se člověk realizuje a stává se osobností.“[6] Vědomí,  že člověk není vržen do tohoto světa a práce na sobě samém nemilosrdným osudem, ale že je povolán osobním Bohem, kterému záleží na každém konkrétním jedinci, člověku při pohledu na své slabé síly pomůže překonat strach. Ten, který člověka povolal, mu dává i svoji milost k naplnění jeho jedinečného úkolu.
Proto i výchova musí chápat člověka nejen v časovém horizontu, ale i jako bytost  „ne – konečnou“,[7] jak píše Jan Patočka: „Je proto tak podstatné, že život vzdělaný, t. j. život v pravdě svobodný, se neodehrává pouze v konečnu, že v něm nejsou přítomny toliko naše malé, ryze lidské impulsy, nýbrž že vyžaduje vyrovnání s tím, co je více než každá věc jednotlivá a konečná, že je tedy sám jakýmsi poukazem, že člověk není pouze kusem přírody, že není v tomto smyslu bytostí konečnou.“ Taková výchova musí člověka uschopňovat  k propojování dočasných hodnot s hodnotami absolutními,[8] má mu pomoci poznat a uznat jeho hodnotu nezávisle na jeho výsledcích. Chce stát při člověku v jeho boji o svobodu v pravém slova smyslu. A to ne tím, že by mu ukázala „správnou“ cestu, že by ho zbavila tíže svobody, k níž je člověk odsouzen,[9] ale naopak ho povzbudila k přijetí vlastní svobody  se zodpovědností, vzhledem k dobru vlastnímu i dobru společnosti, nejen teď, ale  i v budoucnu. Cestou k takovému postoji je opět pohled na vytyčený ideál. „Člověk je až tehdy svobodný, když je svobodná jeho vůle, když nepřevládá síla pudů, když vládne jistá harmonie mezi duševními, duchovními a tělesnými silami. To je možné jen tehdy, když člověk zaměří vůli na konstantní cíl, na ideál, jenž převyšuje aktuální potřeby a zajišťuje jedinečný koncept života.“[10]Taková svoboda pak vede k poznání, že člověku „je všechno dovoleno, ale ne všechno mu prospívá“[11].
Křesťanská antropologie se od běžného pojetí člověka kromě uvedených rozdílů liší ještě dalším zásadním momentem: představou nejvyššího uskutečnění člověka jako dítěte a sice dítěte Božího. Ideál pravého dětství v ateistickém pojetí představil už Friedrich Nietzsche, když dítě s jeho hravostí, nevinností, radostným „ano životu“ postavil nad hrdost velblouda, který všechno unese, i nad bezohlednou vůli k sebeprosazení zobrazenou v podobě lva.[12] Křesťanství v pravém dětství vidí opak infantilního přístupu k životu, opak dětinství, jež se zavěsí na zralou osobu proto, že není schopno vlastního rozhodování. Dětství je naopak nejtěžším odhodláním člověka ke skoku důvěry, jež opouští veškerou pravděpodobnost.[13]  Je to hrdinství, v němž se člověk spolehne, že Ten, který člověka stvořil, ho nenechá napospas zvůli okolností, ale že ho povede tou nejlepší cestou. Člověk si pak uvědomí, že pátrat  po důkazech je zbytečným mrháním času, a proto se místo přemýšlení odhodlá k rozhodujícímu činu – následování. Pak zakusí, že „důkaz nepředchází, ale následuje“.[14]  Člověk by se proto měl dokázat na Boha spolehnout i když jeho počínání nerozumí, přijmout úděl, že pouhou racionalitou nikdy nebude moci v otázce Boha dospět ani k jistému „ano“ ani  k jistému „ne“, a proto zaujmout postoj „doufajícího klidu.“[15] Pak se odváží „při minimu lidské schopnosti vědění maxima víry“[16] – věřit silou absurdna.[17] V tomto pojetí německého filosofa Petra Wusta (1884 – 1940) a dánského filosofa Sörena Kierkegaarda je k dosažení dětství potřeba největší vyzrálosti, v níž se ukáže míra bázně, pokory a lásky[18]vzhledem k nevysvětlitelnému, ať už se jedná o Boha nebo roviny člověka, které člověk sám nemůže prozkoumat.

4. Náboženská pedagogika a její vztah k pedagogice obecné

Náboženská pedagogika se svým jedinečným úhlem pohledu snaží zkoumat člověka především v jeho otázkách hledání smyslu života.[19] Vychází z přesvědčení, že v každém člověku vedle rozměru tělesného a duševního existuje i rozměr duchovní, v němž se člověk vztahuje k transcendentnu a v němž hledá i svoji životní orientaci. Řečeno archaickými slovy Jan Ámose Komenského (1592 – 1670): „My zde cíle svého nedocházíme, ale jinam patřiti musíme. Cokoli se zde v životě tomto s námi děje, jen stupňové jsou, po nichž jdouce vždy výše vystupujeme, a vždy vyšší nad sebou jiné stupně vidíme, nejvyššího nikdy nedosahujíce.“[20]
Pro harmonickou výchovu je tedy třeba rozvíjet jak vlohy přirozené tak nadpřirozené. František Tomášek (1899 – 1992) zdůrazňuje, že „zřetel nadpřirozený musí být ve výchově vedoucí“, neboť „přirozeno je předpokladem nadpřirozena, avšak nadpřirozeno zase posiluje a zdokonaluje přirozeno a zavazuje k činnosti“.[21] Již antičtí myslitelé v čele s Platónem zastávali názor, že „nic není božštějšího nad výchovou a nepatrné jsou všechny veřejné záležitosti proti péči o mládež.“ Proto náboženská pedagogika, která by svým úsilím o dobro vychovávaných měla přesahovat rámec „pozemský“, musí být o to důležitější.[22]
Z hlediska norem křesťanská pedagogika staví nejen na etice, ale především na normách neměnitelných a zavazujících – takovou absolutní normou je Bůh a to, co On člověku říká skrze životní situace. Proto si křesťanská pedagogika klade za úkol napomáhat lidem poznávat nejen řád nadpřirozený, ale i zdroje podnětů z „tohoto“ světa, správně řadit hodnoty a z poznání jejich pomíjivosti vyvozovat důsledky pro každodenní život. Náboženská pedagogika je pro pedagogiku obecnou přínosná především v nabízení odpovědi  na existenciální otázky  jako je smysl lidského života nebo vztah k Bohu[23].
Na otázky po oprávněnosti náboženského pojetí výchovy odpovídá J. Rudin výsledky svého zkoumání dispozic lidské psychiky vedoucích člověka k náboženskému chování: Jedná se buď o životní strach charakteristický zvláště pro stěžejní životní situace, kdy člověk potřebuje ochranu a bezpodmínečné přijetí bytosti, která je člověku neustále nablízku, nebo strach vyššího stupně, který překonává nezralý útěk člověka k mocnější realitě, ale pomáhá vědomě se otevírat pro Boží svět. Druhým kořenem náboženského chování je protipól strachu – potřeba bazální důvěry. Člověk se postupně učí, že v životě je dobré lidem důvěřovat,  ale absolutně je možné spolehnout se jedině na někoho, kdo není zatížen lidskou křehkostí vůle, tedy opět na Boha. Poslední zdroj náboženského chování tvoří zajištění smyslu, nalezení odpovědi na existenční otázky života, které může nejhodnotněji poskytnout právě náboženství.[24] Náboženská pedagogika ve svém snažení tedy vychází z přesvědčení  Ch. Y. Glocka, podle něhož je religiozita zakotvená v každém člověku, ovšem v různé míře.[25] Proto je třeba se ptát, jak s touto rovinou lidského bytí zacházet a jak ji formovat. Eduard Spranger (1882 – 1963) jádro religiozity vidí ve vztahu k hledání nejvyšších hodnot duchovního bytí. Tento stav hledání se vyznačuje neklidem a nespokojeností, člověk nikde nevnímá opravdový domov. Teprve přiblížením k tomu nejvyššímu člověk může zažívat vnitřní pokoj a naplnění.[26]
Podobně o významu náboženství v životě člověka hovoří sociolog O´Dey. Podle něj náboženství může člověku poskytnout širší perspektivy a orientaci na mimosvětské skutečnosti pomáhající najít smysl i v neúspěších a bolestech. Pocitu bezpečí a jistoty  ve vztahu s „mimosvětským“ člověk dosáhne prostřednictvím účasti na náboženských rituálech. Směřování k těmto cílům pak člověku pomáhá formovat vlastní identitu  a zvnitřněním hodnot určitého náboženství přispívá k lepšímu pochopení sebe sama.[27] K tomu však člověk nedospěje sám od sebe, nýbrž právě za pomoci správné náboženské výchovy.
Jednotícím úsilím náboženské pedagogiky vycházející z různých pojetí vztahu člověka k transcendentnu je snaha pomoci v člověku přesunovat těžiště z vnější motivace orientovat  se na Boha zastoupené přáním rodičů nebo výhodami ve společenském postavení k motivaci vnitřní vyvěrající ze zájmu o víru samotnou, o prohlubování vztahu k Bohu i lidem.  Na náboženském myšlení, prožívání a chování se pak v různé míře podílejí vnitřní motivy jako schopnost morální sebekontroly, snaha regulovat reakce na významné životní události, rozvíjení pozitivního vnímání vlastní hodnoty, otevřenost pro vděčnost a postoj úcty, schopnost sociálního cítění a chování a zájem na světonázorovém poznání.[28] Je však nutné upozornit na to, že náboženská pedagogika vybízí k tomu, aby člověk nezůstal u prvotního poznání, kdy si uvědomí, že je pouze bytostí, jež potřebuje Boha jako útočiště, Boha, o němž stejně nic nemůže vědět. Člověk by se měl stávat osobností, která je schopna prověřovat, ptát se a překračovat vztah k Bohu charakterizovanému pouze znaky potřeby.

Jak píše P. Josef Kentenich, „zákonitosti pedagogiky vycházející ze zákonitostí lidského jednání jsou vždy tytéž, ať se jedná o přirozené nebo nadpřirozené cíle. U katolické pedagogiky jde však o katolické zaměření.“[29] Ačkoli má náboženská pedagogika mnoho společného s obecnou pedagogikou, pedagogickou sociologií, psychologií osobnosti  i teologií, za hlavní cíl si klade pomáhat člověku odkrývat a rozvíjet ty kvality hlubin lidského bytí, které ostatní disciplíny přehlížejí. Mezi takové cíle patří pomoc v rozvoji lidství  ne z pohledu zvyšování kompetencí a všestranných kvalit, nýbrž orientace na otázku, odkud člověk může čerpat energii a sílu, aby mohl pracovat na svém rozvoji. „Čím je slunce stromu, tím je člověku transcendence a Bůh. Jde o zdroj síly a energie pro rozvoj člověka… Náboženská výchova mluví o Bohu, protože jí jde o nejvlastnější rozvoj lidské osobnosti.“[30] Pokud člověk přijme, že Bůh zná lidské srdce lépe než člověk sám sebe,[31] je lidským úkolem otevírat se Zdroji pravdy o nás samých. Pomoci nalézat tuto cestu jedinečným způsobem odpovídajícím originalitě životní cesty každého jednotlivce a vyhýbat se zkostnatělému přejímání životního způsobu „ideálního“ křesťana si náboženská pedagogika vytyčila jako hlavní cíl. Hned v dalším kroku jde o udání orientace, jak člověk může kultivovat vztahy k sobě samému, k ostatním lidem, věcem v okolí a k Bohu, aby se člověk stal vyrovnanou osobností schopnou zdravé komunikace, přiměřeného vyjadřování svých citů, překračování sebe sama v obětavosti pro druhé a předávání odvahy k víře, naději a lásce.
Z úhlu pohledu náboženské výchovy by křesťanský pedagog neměl být „toliko psychologem, didaktikem, pedagogem, nýbrž především křesťanem“,[32] jehož práce  je zaměřena k nadpřirozenému cíli, který však využívá všech přirozených prostředků. Takový pedagog si je vědom, že ne on sám vychovává, ale že je spolupracovníkem Božím,[33] že pouze připravuje „půdu“ pro působení a výchovu, na níž se největším dílem podílí Bůh. Proto   i Friedrich Wilhelm Foerster (1869 – 1966) upozorňuje, že „pravá pedagogika pro tento svět se musí zakládat na výchově pro onen svět“.[34] Winfried Böhm pak dodává: „Každá skutečná výchova nemůže být ničím jiným než sázkou na budoucnost. Křesťanské výchově však můžeme rozumět jako naději v milost.“[35]
V náboženství, ať už je chápáno jako vztah k nějaké poslední opravdové skutečnosti v podobě abstraktní substance či absolutní síly nebo k osobnímu milujícímu Bohu, kterému záleží na každém člověku, se vždy jedná o vztah, o způsob života reflektující nejen kognitivně převzaté teoretické poučky, ale především nejvnitřnější přesvědčení o kardinálních hodnotách života, jednání a vztazích, o pomoc na cestě, jak se přibližovat k ideálu jako nejlepšímu možnému utváření vlastního života.

5. Křesťanský ideál

Odhlédneme-li od skutečnosti, že existují i negativní ideály, podle současného rakouského filosofa Wolfganga Krause (nar. 1924) se „s každým člověkem nově rodí ideály štěstí a lásky, jejichž obsah nabývá různých variací.“[36] Tyto dva ideály jsou vloženy  do každého člověka, však v křesťanství s jeho přesvědčením o spoluutváření světa Bohem  i člověkem je křesťan více motivován k aktivnímu jednání a k vytváření dalších, konkrétněji uchopitelných a uskutečnitelných ideálů, přičemž si je vědom reality nedokonalosti způsobené dědičným hříchem a nutnosti spolupráce s Boží milostí. „Křesťanství s výzvou k vzájemné lásce a ctnostem víry, naděje a lásky, přesvědčením, že Bohem svěřený svět  je dobrý a že jak radosti, tak hrůzy, mají ve vyšším řádu smysl, ač je pro člověka nepochopitelný, jej rozpohybovává k stále novému hledání ideálů,“[37] říká Wolfgang Kraus  ve své knize „Die Spuren des Paradieses“. Dále upozorňuje na to, že ideály v křesťansky chápaném světě jsou tak vztažené k realitě jako v žádném jiném náboženství: Nikde jinde není lidství tolik zapojeno do dějin spásy, jako je tomu v křesťanství. Z pohledu křesťanství  se svět pohybuje směrem k dokonalosti, která může být sice dosažena jen skrze Boží milost, ale zároveň závisí na svobodném lidském přičinění. Proto existuje mezi křesťanstvím a ideály zvláštní vztah vybudovaný na dědictví židovského náboženství a antické filosofii. Ideje  a ideály patří do oblasti křesťanské kultury a to i tam, kde se proti křesťanství obracejí.[38]
Po snaze odůvodnit jedinečný vztah mezi ideály a křesťanstvím a pokusu nastínit rozmanitost přístupů k chápání ideálu jak z hlediska jedince tak pedagogické teorie, je nutné navrátit se k již řečenému a vymezit, co lze rozumět pod pojmem „křesťanský ideál“. Podstata ideálu zůstává táž, avšak skrze křesťanství dostává konkrétnější kontury. Tyto kontury lze částečně odkrývat pomocí biblického poselství a tradice církve. V této práci se však spokojíme s výše uvedenými rozdíly, jež přesahují rámec ideálů všeobecných.
Křesťanské ideály jsou v této práci pojmenováním vrcholných stádií všech tří triád týkajících se ideálu na obecné rovině. Zaprvé: z pohledu obsahu je křesťanský ideál nejvyšším možným dobrem člověka – z důvodu velikosti Toho, k němuž se člověk vztahuje. Zadruhé: právě v křesťanství již nejsou ideály formulovány jako pouhý protiklad povinnosti nebo motiv jednání, ale jako svobodné a zodpovědné rozhodnutí člověka v konkrétní situaci vyžadující jak přitakání obecně uznávaným hodnotám tak jejich popření. Třetí charakteristikou křesťanského ideálu je přístup k ideálu ne z pozice kolektivismu nebo vyhraněného individualismu, ale z úcty k sobě samému jako Bohem chtěné osobnosti.  Běžný přístup vyjmenovávání konkrétních ctností tak byl překročen do roviny subjektivity zakotvené v objektivně daném řádu Bohem. Již ne jen chladná víra v Boha, ale dětská důvěra v jeho láskyplné vedení člověka je tou nejlepší možnou cestou, je oním klíčem, s jehož pomocí je třeba učit se číst i ty nejobyčejnější události v lidském životě. Jedině z takového postoje mohou vyrůstat křesťanské ideály stavěné na těch nejvyšších hodnotách, které jedině mohou naplnit smysl bytí[39] konkrétního individua. Gilbert Keith Chesterton (1874 – 1936) konstatuje, že „křesťanský ideál nebyl vyzkoušen a shledán nedostatečným,  byl jen shledán obtížným, a proto nebyl vyzkoušen.“[40]

Výsledek první části práce lze shrnout do následujících tvrzení:
– Výchova k ideálům je nutná, protože základní ideály jsou do člověka od počátku vloženy a člověk jako bytost toužící po sebepřasahu směrem k dokonalosti naráží  na překážky v sobě i vnějších podmínkách.
– Výchova ke křesťanským ideálům je nutná, protože nejen přirozené ale  i nadpřirozené ideály konkrétního jedince do člověka v lásce vložil Bůh a člověk jako bytost žijící v personálním vztahu k Bohu, v němž hledá cestu, jak naplňovat svoji touhu  po sebepřesahu směrem k dokonalosti, naráží na překážky v sobě i vnějších podmínkách.

V následující části práce se pokusím o znázornění, jak takový přístup ke křesťanskému ideálu může vypadat v teorii a praxi konkrétního katolického hnutí – Schönstattu.


[1] Srov. FLITNER, W. Europäische Gesittung. Ersprung und Aufbau abendländischer Lebensformen, Zürich, 1961, s. 19.

[2] Srov. Jr 31, 3: „ Miloval jsem tě odvěkou láskou“.

[3] Gn 1, 27

[4] Otázkou Božího pozvání adresovaného člověku jako individuu nutně žijícímu ve vztazích se zabývá např. Stephanie Hoffmann, když interpretuje personalistické pojetí člověka ve výkladu Romana Guardini: „V křesťanské reflexi víry jde v procesu nalézání sebe sama vždy o dialogické pojetí člověka, o individuum v jeho vztazích, a to nejen k ostatním lidem, ale i ve vztahu k Tomu, který jej stvořil. Člověk je obrazem Boha, který je sám v sobě vztahem jako Bůh Otec, Syn a Duch svatý, a proto je i do člověka vložena přirozená touha žít ve vztazích. Člověk je pak chápán jako bytost, která je zaměřena na transcendentno a která je transcendence schopna. Nakolik člověk uskutečňuje vztah k Bohu jako vztah já – Ty, se pak stává měřítkem, nakolik je člověk člověkem. Pokud člověk tento vztah nepěstuje, neznamená to, že by přestal být osobou, ale že stojí v protikladu k sobě samému, ke své podstatě.“ (Srov. HOFFMANN, S. Werde, was du bist!, 2006, s. 10.)

[5] Srov. Např.  Iz 43, 1 – 3: „Neboj se, já jsem tě vykoupil, povolal jsem tě tvým jménem, jsi můj. Půjdeš-li přes vody, já budu s tebou, půjdeš-li přes řeky, nestrhne tě proud, půjdeš-li ohněm, nespálíš se, plamen tě nepopálí. Neboť já Hospodin jsem tvůj Bůh.“

[6] Srov. GUARDINI, R. Welt und Person In HOFFMANN, S. Werde, was du bist!, 2006, s. 10.

[7] Srov. PATOČKA, J. Péče o duši, s. 440.

Taktéž: RAHNER, K. Novou odvahu k ctnosti, Praha: Vyšehrad, 1998, s. 39: „Pochopit pomíjivé jakožto pomíjivé znamená překročit je a poměřovat tím, co je nepomíjivé… Nic pomíjivého nás v hloubi duše neuspokojí, protože jsme zásadně nasměrováni na to, co nepomíjí. Uprostřed všeho nepomíjivého jsme proto v kontaktu s nepomíjivým – to nás přitahuje jako tajemství.“

[8] Srov. SCHLICKMANN, D. M. Die Idee von der wahren Freiheit. Eine Studie zur Pädagogik Pater Josef Kentenichs, Vallendar – Schönstatt:  Schönstatt – Verlag, 2007, s. 20: „Propojení mezi křesťanstvím  a pedagogikou poukazuje na napětí mezi nadčasovými a časově omezenými hodnotami, mezi transcendentními „pravdami“ a subjektivním poznáním a souzením, mezi zavazujícími příkazy a žádoucí autonomií, kdy je člověk schopen dávat „příkazy“ sám sobě.“

[9] Srov. Sartre, J. P. Bytí a nicota In  JANKE, W. Filosofie existence, Praha: Mladá fronta, 1995, s. 130 n., BÖHM, W.: Was heisst christlich erziehen. Fragen, Anstösse, Orientierungen, Echter Verlag, Würzburg, 1992, str. 21.

[10] Srov. SCHLICKMANN, D. M. Die Idee von der wahren Freiheit. Eine Studie zur Pädagogik Pater Josef Kentenichs, Vallendar – Schönstatt:  Schönstatt – Verlag, 2007, s. 262.

[11] 1 Kor 6, 12

[12] NIETZSCHE, F. Tak pravil Zarathustra, Olomouc: Votobia, 1995, s. 21 n.

[13] Srov. KIERKEGAARD,  S. Nácvik křesťanství, Suďte sami, Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury, 2002, s. 179.

[14] Srov. TAMTÉŽ, s. 239.

[15] Srov. WUST, P. Nejistota a odhodlání, Praha: Vyšehrad, 1970, s. 127.

[16]  TAMTÉŽ, s. 152.

[17] Srov. KIERKEGAARD, S. Bázeň a chvění, Nemoc k smrti, Praha: Svoboda, 1993, s. 31.

[18] Srov. WUST, P. Nejistota a odhodlání, s. 152.

[19] Profesor všeobecné pedagogiky na universitě v Karlsruhe Jürgen Rekus  uvádí cestu, jak se mohou žáci učit objevovat smysl vlastního života nejprve pomocí vkládání smyslu do naučeného: „Teprve když budeme schopni pochopit cíle a úmysly druhého člověka, bude možné učit se od sebe navzájem obsahovým vztahům překračujícím pouhé napodobování. Naučíme se rozumět naučenému tím, že do něho sami vložíme smysl. Pak to dokážeme převést i do mezigenerační praxe.“ (Srov. REKUS, J. Wie kommt das Religiöse in die Pädagogik? Ein Beitrag aus systematischer Perspektive In KULD, L.: Pädagogik ohne Religion? Beiträge zur Bestimmung und Abgrenzung der Domänen von Pädagogik, Ethik und Religion, Münster: Waxmann Verlag, 2005, s. 69).

[20]KOMENSKÝ, J. A. Didaktika. Praha : Knihkupectví Theodora Mourka, 1871, s. 21 In  MUCHOVÁ, L. Náboženská edukace v současné společnosti, http://www.tf.jcu.cz/cz_lmenu/katedry/pedag/index.php, 27. 1. 2009.

[21] TOMÁŠEK, F. Pedagogika, Brno: Nakladatelství Tomáše Krupičky, 1992, s. 12.

[22] Srov. TAMTÉŽ, s.  26.

[23] BRAUN, W. Pädagogik und Religionspädagogik. Christlich – pädagogische Blätter, 1990, roč. 103, č. 4, s. 78 n. In MUCHOVÁ, L. Náboženská edukace v současné společnosti, Habilitační práce, s. 33. http://www.tf.jcu.cz/cz_lmenu/katedry/pedag/index.php, 14. 1. 2009.

[24] Srov. MUCHOVÁ, L. Úvod do náboženské pedagogiky, Olomouc: Matice cyrilometodějská, 1994, s. 13 nn.

[25] Srov. GROM, B., Religionspädagogische Psychologie des Kleinkind-, Schul- und Jugendalters, Düsseldorf: Patmos Verlag, 2000, s. 19.

[26] Srov. SPRANGER, E. Lebensformen. Geistwissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persönlichkeit, Tübingen: Max Niemeyer Verlag, 1950, s. 238 n.

[27] Srov. O´DEA T. The sociology of Religion, Prentice – Hall: Englewood Cliffs, 1996, s. 2 – 4 In  LUŽNÝ, D. Náboženství a moderní společnost. Sociologické teorie modernizace a sekularizace, Brno: Masarykova univerzita, 1999, s. 66 n.

[28] Srov. GROM, B. Religionspädagogische Psychologie des Kleinkind-, Schul- und Jugendalters, s. 22 n.

[29] KENTENICH, J. Grundriß einer neuzeitlichen Pädagogik für den katholischen Erzieher, Vallendar – Schönstatt : Schönstatt – Verlag, , 1978, s. 134.

[30] MUCHOVÁ, L. Úvod do náboženské pedagogiky, s. 23.

[31] Srov. Lk 16, 15

[32] TOMÁŠEK, F. Pedagogika, s.16.

[33] Srov. Kor 3, 9, dále rozvedení v Christefideles laici – Posynodní apoštolský list Jana Pavla II. – O povolání  a poslání laiků v církvi a ve světě z 30. prosince 1988, Praha: Zvon, 1990, s. 108.

[34] FOERSTER, F. W. In TOMÁŠEK, F. Pedagogika, s. 112.

[35] BÖHM, W. Was heißt christlich erziehen?, s. 53.

[36] KRAUS, W. Die Spuren des Paradieses. Über Ideale, Wien/ Hamburg: Paul Zsolnay Verlag, 1985, s. 14.

[37] TAMTÉŽ, s. 16.

[38] Srov. KRAUS, W. Die Spuren des Paradieses, s. 15nn.

[39] Srov. SPRANGER, E. Lebensformen. Geistwissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persönlichkeit, Tübingen: Max Niemeyer Verlag, 1950, s. 236.

[40] CHESTERTON, G. K, Moudrost a vtip G. K. Chestertona, Kostelní Vydří, s. 113.

 

Back