3. Orientační hvězdy schönstattské pedagogiky

3. Orientační hvězdy schönstattské pedagogiky

„Schönstattská pedagogika se snaží předávat přirozeně-nadpřirozenou zkušenost lásky, založenou na svobodě, čímž pomáhá utvářet nového člověka v novém společenství, jenž je plně schopen milovat Boha, bližního i sebe v ryzím křesťanském společenství, oživeném skutečným rodinným duchem,“[1] formuluje Jonathan Niehaus. Základními proudy schönstattské pedagogiky, jimiž lze dosáhnout vytyčeného cíle, nového člověka v novém společenství, jsou podle P. Josefa Kentenicha: pedagogika vazeb, pedagogika pohybu  ve smyslu růstu, pedagogika úmluvy, pedagogika důvěry a pedagogika ideálů. Pokud schönstattský způsob výchovy vyzdvihuje myšlenku, že „nejhlubším smyslem výchovy  je služba životu,“[2] pak by každá z orientačních hvězd měla napomáhat v hledání konkrétních způsobů, jak sloužit životu vlastnímu a životu svěřených lidí.

3.1 Pedagogika vazeb

Pedagogika vazeb odpovídá na situaci moderního člověka, který ve zdánlivé svobodě a nespoutanosti nikde nepociťuje domov, plné osobní přijetí a pochopení vlastních postojů. Člověk v pluralitě názorů neví, podle čeho se má orientovat, a proto potřebuje pevné ukotvení, jisté vazby. První linií je organismus vazeb v přirozeném řádu, druhou organismus vazeb v nadpřirozeném řádu a třetí linii tvoří teze, že přirozený a nadpřirozený organismus vazeb stojí vůči sobě v jasném, Bohem chtěném vztahu.[3] Tato tvrzení může člověk odvodit z běžného života, pokud sám žije ve zdravých vztazích a dokáže od sebe odlišit zdravé  od nezdravého. Každé dítě by mělo vyrůstat v takových podmínkách, aby si mohlo vytvořit vztah k určitému místu, osobě a vyznávaným hodnotám. P. Kentenich tyto vazby nazývá „lokální, personální a ideová vázanost“.[4]
Pokud dochází k častému stěhování nebo střídání vychovatelů s různými životními postoji, nemůže si dítě vytvořit ani jednu z nezbytných vazeb a tak se rozvíjet zdravým a přirozeným způsobem. Pokud vychovatel žije své ideály pravdivě, dítě najde v nadpřirozeném řádu organismus vazeb odpovídající řádu přirozenému. Podle zákona „organického přenosu“[5] totiž Bůh na lidi (např. na rodiče a vychovatele) přenáší svoje vlastnosti, dobrotu a moc, a člověk (dítě) přenáší svoje způsoby chování, které odpovídají vztahu k Bodu, na ostatní (rodiče, vychovatele). Pak se postoje dítěte projevují např. v poslušnosti, lásce a úctě.
Chybným pojetím mechanického způsobu myšlení mnohých křesťanů je domněnka,  že člověk, pokud chce sloužit Bohu, musí negovat všechny lidské vazby v přirozeném řádu. Naopak, podle zákona „Přirozenost předchází milosti“, je nutné nejprve vybudovat zdravou přirozenou základnu, aby člověk mohl stoupat výš. Rizikem špatně pochopené pedagogiky vazeb je její extrémní podoba, kdy se vychovatel stane diktátorem a vychovávaný slepě poslušným člověkem přehnaně závislým na vychovateli a neschopným vlastního myšlení.

3.2 Pedagogika úmluvy

Pedagogika úmluvy reaguje na touhu lidského srdce, které se snaží překonat deismus, fatalismus a transcendentalismus,[6] které pod vlivem nábožensky zabarveného intelektualismu vidí Boha jen jako ideu. Tomuto postoji chybí osobní vázanost na osobního Boha. Pouhá idea nemůže člověka podnítit k nadšenému rozhodnutí pro Boha a život s Ním. Pro křesťany je Bůh živou osobou, osobou nekonečné lásky, osobou, které záleží na každém člověku, osobou, která člověka hledá. Proto, pokud se člověk otevře Jejímu působení, Bůh  ho uschopní, aby člověk miloval Jeho i to, co je podle Boha dobré. Pedagogika úmluvy vychází z dějin, kdy člověk mnohokrát uzavíral smlouvu s Bohem,[7] prosil Ho o pomoc  a na oplátku Mu nabízel své síly. Ve spojení s tak mocným a věrným partnerem jako je Bůh se člověk cítí bezpečný. Žádná životní situace ho už nemůže ohrozit. Člověk totiž věří, že Bůh ho nevede do neznáma, ale k sobě: Bůh se lidem ukazuje, aby se jim daroval.[8]„Spiritualita Schönstattu není převážně kontemplativní, nezdůrazňuje jen vnitřní vztah mezi člověkem  a Bohem. Pedagogika úmluvy proto musí přerůstat do vědomí poslání, ve službě partnera úmluvy vycházet ven. Toto „musí“ je však nahlíženo z pohledu lásky. Každá láska musí překračovat sebe samu do vztahu mezi dvěma partnery, chce být plodnou v předávání lásky.“[9]
Podle pojetí P. Josefa Kentenicha je Maria „nejrychlejší, nejjistější a nejkratší cestou“ (Pius XII.) k vytvoření osobního vztahu k Bohu. Tak jako Maria odpověděla na Boží výzvu „ano“, přijala Boha do svého života a přinesla Ho světu, tak i člověk ve spojení a s pomocí Panny Marie se stává schopnějším žít život podle Boží vůle a může přinášet do svého okolí Boží lásku, pokoj a radost. Proto P. Kentenich považuje „úmluvu lásky“[10] s Pannou Marií  za prohloubení, obnovu křestní smlouvy, kdy se člověk stává Božím dítětem a dostává se mu zvláštní Boží ochrany.
Úmluva lásky vybízí dnešního člověka, který, často na základě špatných zkušeností s neporozuměním vlastní situace druhými lidmi, zažil zklamání, aby se odvážil Bohu důvěřovat plně. Z Boží strany i přes vlastní selhání člověk může očekávat jen věrnost[11]  a dobro. Takový postoj člověka zbavuje strachu o vlastní osobu, získává ukotvenost  i v mezilidských vztazích a navrací se mu duševní rovnováha.

3.3 Pedagogika pohybu ve smyslu růstu

V pojmu pedagogika pohybu se skrývá aspekt životní cesty, její smysl a hledání a aspekt výchovného působení, které má pomáhat „rozpohybovat“ jedince a vzbudit v něm touhu dosahovat vytyčených cílů. Jelikož má „člověk určitou vnitřní potřebu růstu,  tj. „sebepřekonávání,“[12] musí se vždy ptát po možnostech a hranicích svého růstu. Musí však počítat s tím, že růst je záležitostí postupné proměny a výsledkem práce na sobě samém. V pedagogice pohybu je důležité, aby si člověk nekladl nedosažitelné cíle, ale začal tam, kde nyní stojí. Organický růst je možný jen tehdy, když člověk nepřeskočí žádnou vývojovou fázi a ve svých náboženských požadavcích vždy staví na přirozených základech.
Z pozice výchovného působení při skupinové práci na osobním růstu musí pedagog navodit takovou atmosféru, v níž nepůjde o soupeření, ale o spolupráci, v níž bude zohledněno individuální tempo vývoje a zrání jedinců. Josef Kentenich v pedagogice růstu upozorňuje i na možnou skutečnost přerušení kontinuálního vývoje neočekávanými „skoky“ především díky hlubokým náboženským zážitkům zkušenosti s osobním Bohem nebo zlomovým životním situacím, kdy se člověk odváží k velkým rozhodnutím a radikálním životním změnám. Ačkoli si člověk ještě není vědom „viditelných“ souvislostí, je přitahován vyššími skutečnostmi, které mu dříve byly skryty. Proto jsou ze strany vychovatelů nutná úcta a taktní přístup.[13]

3.4 Pedagogika důvěry

P. Kentenich i v oblasti pedagogiky důvěry vychází z vlastních zkušeností, kdy  se přesvědčil, že důvěra vztahy buduje, zatímco nedůvěra boří. Pedagogika důvěry má dávat pozitivní odpověď na pedagogický pesimismus, který nevěří v možnost plného spolehnutí  se na druhou osobu, aniž by se člověk musel obávat ohrožení zneužití vlastní intimity.
Pedagog by měl pracovat na dosažení takového postoje, kdy v každém člověku vidí  to dobré, kdy odkrývá „lidskou velikost a hodnotu, kterou mu svým stvořením a vedením vtiskl Bůh.“[14] Toto pojetí nevyžaduje jen úctu před jedinečností vychovávaného, ale také důvěru v jeho rozvoj k dobrému. Jedině cestou pedagogiky důvěry se člověk může stát člověkem svobodným.
Vzájemná důvěra mezi vychovatelem a vychovávaným je předpokladem pro otevření se a sdílení vnitřních procesů, jejichž interpretací a hledáním nových cest může být proces rozvoje pozitivně ovlivněn. Důvěra je hodnota, kterou člověk druhému nemůže nařídit, ale kterou má možnost druhému jedině svobodně darovat.
I v pedagogice důvěry funguje „Zákon přenosu“, podle kterého vychovávaný v osobě vychovatele může zažít odraz Boží důvěry v člověka. Otevřením se osobě vychovatele tak edukant může vrůstat do postoje naděje a důvěry vůči Bohu. Postoj důvěry je také významným předpokladem pro rozvoj zdravé sebedůvěry ve vlastní schopnosti, na níž lze vybudovat zdravé sebevědomí.[15]

3.5 Pedagogika ideálů

„Nový člověk v novém společenství“ je cílem působení schönstattské pedagogiky obecně, ale především pedagogiky ideálů. Lze však také říci, že je jejím cílem „nalezení  a rozvíjení osobního ideálu,“[16] jenž by měl být vyjádřením podstaty člověka samého. Již v roce 1918 žák P. Kentenicha, Josef Schütz, napsal, že „nikdy člověk nedosáhne něčeho velkého, pokud bude sloužit vícero myšlenkám. Člověk může žít jen pro jediný ideál.“[17] Proto v následujících kapitolách nebudu rozvádět všechny souvislosti pedagogiky ideálů, ale budu se věnovat převážně vysvětlení pojmu „osobní ideál“.
V této části bych však chtěla upozornit na to, že pedagogika ideálů by z důvodu závažnosti svého obsahu neměla být stavěna jen „vedle“ předešlých čtyř pedagogik, nýbrž by jim měla být „nadřazena“. Pedagogika ideálů totiž podle mého názoru stojí na základu tvořeném pedagogikou důvěry jako protikladu pedagogiky řízené předepsanými zákony  a na pedagogice pohybu ve smyslu růstu, jejímž protikladem je pedagogika vychovávající  ke strnulosti v určitém stavu postrádajícím veškerou dynamiku rozvoje. Pedagogika vazeb  a pedagogika úmluvy pak pedagogice ideálů dávají křídla tím, že se s jejich pomocí člověk naučí dobrovolně zříkat části své svobody, aby byl svobodnější pro věci vyšší. Člověk pak zjistí, že nemusí stavět jen na svých omezených schopnostech, ale že otevřením se vůči neomezeným možnostem Boha dokáže netušeně více. P. Kentenich říkal, že „nejhlubším smyslem výchovy je služba životu“.[18] Proto každá z pedagogik má svým způsobem sloužit životu. Pedagogika důvěry a pedagogika pohybu slouží životu, aby mohl růst (Wachsen). Pedagogika vazeb a pedagogika úmluvy slouží životu, aby dokázal spočinout (Bleiben) a najít domov v kvalitních vztazích. Pedagogika ideálů slouží životu tím, že skrze ni může člověk dojít k naplnění (Vollendung) svého života.[19] Právě z důvodu svého „završujícího poslání“  je pedagogika úmluvy „korunou“ ostatních pedagogik. V mnohém čerpá z ostatních pedagogik, v mnohém se obsahy doplňují:
„Pedagogika ideálů s pedagogikou důvěry mají společný optimismus stojící  na přesvědčení, že člověk i v dobách krize a přes sklony ke zlému touží po dobru. Tato víra v člověka musí být skálopevná, ale ještě pevnější musí být důvěra v moc, moudrost a dobro Boží prozřetelnosti, která může každého člověka dovést k jeho naplnění, dokonalosti. S pedagogikou pohybu má pedagogika ideálů společné vědomí, že člověk na Zemi nikdy nemůže být „hotov“ se sebou samým. Nikdy nebude ve stavu, v němž by už nemusel na sobě pracovat, aby byl dokonalým obrazem Božím. Fenomén vazby je pojítkem pro pedagogiku ideálů s pedagogikou vazeb. Každý člověk hledá vztahy k lidem, věcem, místům, zvykům  a idejím, které chce realizovat. Všechny výpovědi o pedagogice vazeb proto mohou být použity i pro pedagogiku ideálů. Pokud se totiž jedná např. o vztah k člověku, vždy  se zároveň jedná i o vztah k idejím, které jsou pro milovaného člověka cenné. Pedagogika ideálů a pedagogika úmluvy se shodují především v náboženské dimenzi, protože v Ježíšovi  a Marii jsou ideály personifikovány. Ve víře a spolupráci s nimi pak člověk může dojít naplnění svého lidství, může odhalit a uskutečňovat svůj osobní ideál, své konkrétní povolání.“[20]
Též z historického pohledu pedagogika ideálů zaujímá primát mezi ostatními pedagogikami. Pedagogiku ideálů totiž P. Kentenich poznal a zavedl o dvacet let dříve než  představil svůj pedagogický systém v jeho celistvosti. K příklonu k tomuto způsobu výchovy P. Kentenicha vedly kromě jiného dvě vnější okolnosti. Zaprvé to bylo silné vnímání zážitků ze sirotčince a pozdějšího internátu, kde pozoroval vnitřní utrpení chovanců způsobené výchovou nezohledňující jedinečnost každé osoby. Toto poznání stupňovalo jeho lásku k vychovatelskému povolání, v němž chtěl dát každému zažít, že bere zcela vážně nezaměnitelnou originalitu každého z jemu svěřených studentů i lidí, které měl duchovně doprovázet. Druhým významným momentem byl jeho aktivní zájem o studium vědecky významných poznatků západních filosofů a snaha poznat správný obraz člověka. Studoval především díla Platónova s jeho přesvědčením, že existuje božský svět idejí, po jejichž poznání a uskutečnění člověk touží, a díla Aristotelova, z nichž se nechal ovlivnit především myšlenkou „vkladu“ konkrétních idejí do každého člověka, idejí, jež jsou pro člověka důležité a realizovatelné. Především z těchto podnětů dal P. Kentenich tvář originální pedagogice ideálů s cílem pomoci ukázat svěřeným cestu k uskutečnění jejich konkrétního povolání skrze žití osobního ideálu.[21]
Na pedagogickém kurzu v roce 1950 P. Kentenich hovořil o pedagogice ideálů jako  o „velkém světě, jenž není pouhou hrou se slovy, ale realitou“, o skutečném „světě, jenž v sobě zahrnuje následujících pět dílčích pedagogických světů“[22]: Pedagogika prověřujícího přesvědčení (Gesinnungspädagogik), kde se člověk ptá po smyslu a hledá opravdu podstatné, stojí proti pedagogice aktu (Aktpädagogik), v níž člověk jedná podle aktuálního hnutí mysli bez většího přemýšlení. Pedagogika velkomyslnosti (Hochgemutheitspädagogik) se zaujatým pohledem upřeným na velké věci je protikladem chladné pedagogiky povinnosti (Pflichtpädagogik). Třetím vyjádřením podstaty pedagogiky ideálů je tzv. pedagogika pokory (Demutspädagogik), kde vychovateli při doprovázení edukantů nesmí jít o sebevyvyšování  a sebeospravedlňování (Selbstherrlichkeitspädagogik), ale o pokorné přijetí sebe sama  a uznání vlastních hranic. V důsledném vykonávání pedagogiky svobody (Freiheitspädagogik) se člověk naučí nelpět na vlastních představách nejlepšího, ale bez jakéhokoli tlaku (Zwangserziehung) poskytne svěřenci prostor k vlastnímu rozvoji. Posledním signálem, s jehož pomocí můžeme určit, zda se jedná o správně pochopenou a vykonávanou pedagogiku ideálů, je míra radosti (Freudenpädagogik) nebo trudomyslnosti (Traurigkeitspädagogik), v jejichž atmosféře člověk sám v sebevýchově jde za vytyčeným ideálem nebo pomáhá v hledání a uskutečňování osobního ideálu svěřeným edukantům.
Pedagogika ideálů předpokládá vnitřní idealismus, zaujetí velkými myšlenkami, které člověku nedovolí dělat věci jen napůl nebo dokonce zůstat stát na místě. P. Kentenich proto upozorňuje, že idealismus nesmí být spojován jen s mládím, v němž se projevuje nejviditelněji, ale že je to umění, zachovat si nadšení pro všechno velké, dobré a krásné po celý život: „Vím, že nevěřícně posloucháte naše radostné poselství o pedagogice ideálů, která nás může vést i všemi obtížemi života stejně jako tři krále vedla kometa. Po čem jste toužili jako mladí, tomu se nyní jako dospělí lidé jen smějete, ideály odmítáte jako neuskutečnitelná přání nezralého mládí… Však tím dokládáte vaši nezralost, bankrot mravů a charakteru.“[23] Podobně se domnělé „zralosti“ vzpíral i Albert Schweizer (1875 – 1965), když popisoval „zralost“ v běžném pojetí:  „Co běžně považujeme za zralost, je rezignující rozumovost. Člověk se postupně vzdává myšlenek a přesvědčení, které mu v mládí byly drahé. Věřil-li  na vítězství pravdy, již v něj nevěří. Věřil-li v dobro, už tomu tak není.. Uměl-li se nadchnout, už to neumí.[24] Vyhozením zdánlivě postradatelného „nákladu“, za nějž dospělí často ideály považují, se však zbavují zdroje síly, motoru i směru svého života. Pak to, čeho se vzdali, obdivují na mladých. Proto stejně jako P. Kentenich i Wolfgang Kraus povzbuzuje k odvaze žít ideály nejen v mládí, ale právě i ve zralém věku otázkou: „Copak nemají právě pozdější ideály zvláštní vážnost a sílu?“[25] V pedagogice ideálů jde právě o odvahu nenechat přerůstat „rozumné“ názory a neabsolutizovat jejich platnost, jde o každodenní nový začátek pohledem na ideál. Slovy amerického psychologa Abrahama Maslowa (1908 – 1970): „Od Sigmunda Freuda jsme se naučili, že v člověku teď existuje minulost… Nyní se musíme pomocí teorie růstu a sebeuskutečnění učit, že i budoucnost existuje v člověku teď, ve formě ideálů, nadějí, povinností, úkolů, plánů, cílů, nerealizovaných možností apod.“[26] Toto propojení současnosti a budoucnosti, v němž si člověk s sebou nutně nese i minulost, formuloval P. Kentenich vyjádřením o pedagogice ideálů: „Právě naše zaměření na dnešek je tajemstvím věčného mládí, možnosti neomezeného vývoje.[27] Dnešek je zdrojem naší učenlivosti a otevřenosti pro všechno ušlechtilé, velké, dobré a krásné“.[28] Proto je podle něj důležité, ve víře v dobro vložené do každého člověka, naslouchat touhám mladých lidí a podporovat je v jejich rozvíjení, aby ideály neztratily na síle ani v budoucnu. Protože pokud „jsou ideály v konfrontaci s realitou potlačeny, znamená to, že ideály nebyly dostatečně silné.“[29]


[1] NIEHAUS, J. 200 otázek o Schönstattě, Brno: Nakladatelství Sypták, 2004, s. 75.

[2] KENTENICH, J. Priesterliche Lebensweisheit, Priesterexerzitien 1933, s. 9 In HUG, H. Was soll aus diesem Kinde werden, Grundkurs Erziehung 1, Hinführung, s. 5.

[3] Srov. KENTENICH, J. Für eine Welt von Morgen, s. 108.

[4] KENTENICH, J. Grundriß, s. 186 nn.

[5] Viz Kapitola „Tři zákony ve vztahu vychovatele k edukantovi“.

[6] KENTENICH, J. Grundriß, s. 189.

[7] Např. Smlouva Boha s Noem, v níž Bůh slíbil, že již nedojde k potopě: Gn 9, 9, smlouva Boha s Mojžíšem v podobě předání kamenných desek s deseti přikázáními: Ex 34, 10, uzavření nové smlouvy s lidským pokolením skrze smrt a zmrtvýchvstání Ježíše Krista: Mt 26, 28.

[8] Srov. PENNERS, L. Eine Pädagogik des Katholischen, s. 72.

[9] Srov. TAMTÉŽ, s. 84.

[10] Srov. např.  KENTENICH, J. Dass neue Menschen werden, s. 220, KENTENICH, J. Grundriß, s. 270, PENNERS, L. Eine Pädagogik des Katholischen, s. 79.

[11] Srov. např. 1 Te 5, 24.

[12] Srov. např. MACHOVEC, M. Smysl lidské existence, Praha: Akropolis, s. 101.

[13] Srov. FRÖMBGEN,  M. E.: Bewegungspädagogik, SLO, 16. 4. 2008.

[14] Srov. KENTENICH, J. Philosophie der Erziehung, s. 80.

[15] Srov. FRÖMBGEN,  M. E.: Bewegungspädagogik. SLO, 16. 4. 2008.

[16] BOŘKOVEC, D. Anforderungen der Ideal – und Vertrauenspädagogik an Grundhaltungen des Pädagogen, s.18.

[17] Srov. SCHÜTZ, J. In: SCHLICKMANN, D. M. Die Idee von der wahren Freiheit, s. 107.

[18] KENTENICH, J. Priesterliche Lebensweisheit, s. 11 In HUG, H. Was soll aus diesem Kinde werden?, Hinführung, s. 5.

[19] Srov. HUG, H. Was soll aus diesem Kinde werden?, Vertrauen, s. 4.

[20] Srov. HUG, H. Was soll aus diesem Kinde werden?, Ideal, s. 4 n.

[21] Srov. HUG, H. Unser gröβter Schatz. Erziehungslehre nach Josef Kentenich, 2009, s. 95 n.

[22] Srov. KENTENICH, J. Grundriß, s. 154 n.

[23] Srov. KENTENICH, J. Marianische Werkzeugsfrömigkeit (1944), s. 112 – 122 In KING, H. (vyd.) Joseph Kentenich – ein Durchblick in Texten, s. 366.

[24] Srov. SCHWEITZER Aus meiner Kindheit und Jugendzeit In KING, H. (vyd.) Joseph Kentenich – ein Durchblick in Texten, s. 367.

[25] KRAUS, W. Die Spuren des Paradieses. Über Ideale, Wien/ Hamburg: Paul Zsolnay Verlag, 1985, s. 10.

[26] TAMTÉŽ, s. 26.

[27] Srov. NEI, I. Erzieher der Altera Maria In MONNERJAHN, E. Inmitten der Kirche, s. 48.

[28] KENTENICH, J. Marianische Werkzeugsfrömigkeit (1944), s. 112 – 122 In KING, H. (vyd.) Joseph Kentenich – ein Durchblick in Texten, s. 371.

[29] Srov. SCHWEITZER Aus meiner Kindheit und Jugendzeit In KING, H. (vyd.) Joseph Kentenich – ein Durchblick in Texten, s. 370.

 

Back